Moderné teórie „učiteľa ako profesionála“

Akademický výskum a literatúra venujúca sa školstvu sa dnes zďaleka nezaoberá len pedagogickou teóriou a príbuznými témami alebo naopak len manažmentom školstva. V modernej akademickej praxi sa veľká časť výskumu venuje aj konceptualizácii samotnej úlohy, osobnosti či sociálneho umiestnenia učiteľa. V tejto podtéme veľkú úlohu hrajú texty, ktoré sa zaoberajú učiteľom ako druhom profesionála. Koncepcia „profesionality“ sa dá vnímať rôzne.

V jednej definícii toho, čo je to „profesionál“ sa ako definičné črty spomínajú to, že profesionál je človek, ktorého pôsobenie je definované požiadavkami zodpovednosti (accountability) za svoj širší výkon a tieto požiadavky sa často vyjadrujú nejakými profesionálnymi štandardmi (kam môže patriť aj etický kódex); že od takejto osoby sa očakáva nielen výkon ale akumulovanie určitej „múdrosti“; zároveň však aj profesionálnych zručností; tiež sa očakáva schopnosť profesionálne rásť a aplikovať nové a nové poznatky v praxi. Tento opis pekne zodpovedá tomu, čo si v dlhšej diskusii uvedomíme, že očakávame od učiteľskej profesie. Učiteľ by nemal byť len strojom dosahujúcim preddefinovaný výkon. Naopak, v tomto ponímaní je učiteľ osobnosťou, človekom, ktorý sa rozvíja, ktorý je cenený pre celú škálu rôznorodých vlastností, pričom veľká časť týchto vlastností sa vzťahuje k určitému etickému či morálnemu profilu. Tieto vlastnosti sa, pravda, dajú do určitej miery zoradiť do zoznamu či tabuľky, ktorá potom slúži na posudzovanie kvality profesionálna, na sledovanie jeho rozvoja. Z takéhoto zoznamu možno ako jednu z veľmi dôležitých vlastnosťí spomenúť napríklad reflexivitu, teda schopnosť nazerať na svoje konanie z perspektívy a posudzovať ho, a zároveň disponovať schopnosťou toto konanie korigovať či rozširovať.

Reflexivita sa dá určitým spôsobom merať, a to pozorovaním a analyzovaním situácií a reakcií osoby. Podobne sa dá reflexivita navodzovať a časom zveľaďovať, aj vďaka usmerneniam, cvičaniam či zostavovaní takých aktivít, ktoré ju podporujú.
K analýze učiteľa ako profesionála patrí aj rozbor zvládania profesionálnych vedomostí. V známej Erautovej typológii rozlišujeme
- konceptuálne vedomosti či schopnosti (koncepty, hodnoty, princípy a teórie, ktoré umožňujú interpretáciu zažitého či pozorovaného),
- procesné vedomosti (rozhodovacie schopnosti, vodcovstvo a schopnosť manažovať zmeny), znalosti edukačnej praxe (teda znalosti alternatív k učebným postupom),
- situačné znalosti (schopnosť „čítať“ situácie, a to aj vďaka akumulovaným naratívom a príbehom oproti ktorým sa situácie dajú posudzovať),
- znalosť ľudí (teda motivácií, hodnôt, identít, jednoducho toho, čo ovplyvňuje ich rozhodovanie a konanie).

K tomuto zoznamu sa dá priradiť ešte
- seba poznanie (uvedomenie si svojej identity, svojich vzorcov chápania a učenia sa, aj toho, ako fungujem ako jedinec aj ako súčasť komunity).

K vyššie uvedeným definíciám sa dá dodať, že profesionál je zároveň to, čo vnímame ako expert. Teda, že profesionál je niekto, komu vieme dať posudzovať komplexné situácie. Na takéto posúdenie sa hodí pretože má buď špecializované vedomosti, alebo preto, že žije profesionálnymi hodnotami, prípadne je to kombinácia oboch. Z trochu iného uhlu sa na koncept profesionality dá nazerať ako na niečo, čo sa prejavuje v profesionálnej praxi. Ta sa dá sledovať a posudzovať. Pričom práve cez prax ako vyjadrenie
profesionality môžeme skúmať profesionalitu ako sociálny konštrukt. Teda ako niečo, čo je vnímané, pričom toto vnímanie je ovplyvnené postavením pozorovateľa (rozdielnym sociálnym zázemím či geografickým umiestnením). Spoločensky je táto prax vnímaná aj cez normy, ktoré generuje a ktoré spoločnosť posudzuje.

V jednoduchom ponímaní potom možno rozlišovať medzi vyžadovanou profesionalitou (definovanou napríklad cez zoznamy podmienok profesionality) a realizovanou profesionalitou. Práve tu sa dostávame k otázke tej časti externého prostredia, ktorá profesionalitu priamo ovplyvňuje, zvyčajne nejakej forme úradnej moci. Tá môže, napríklad cez rôzne reformy, profesionalizmus podnecovať či, naopak, potláčať, zvlášť v tej dimenzii, kde si je profesionál vedomý toho, čo ho ako profesionála tvorí, vrátane jeho hodnôt a zodpovednosti za seba samého. Autonómia profesionála je jednou z najdôležitejších čŕt tohto konceptu a nie je tomu inak ani v literatúre, ktorá sa špeciálne zaoberá učiteľmi. V rozšírením ponímaní sa pri skúmaní úrovne rozvinutie profesionality dá pozerať aj na schopnosť profesionála či skupín profesionálov vnímať zmeny, vnímať vlastné kapacity reagovať na zmeny a byť ochotný meniť sa. Takisto sem spadá schopnosť spolupracovať s inými profesionálmi. Z uvedenej stručnej charakteristiky profesionála si ľahko odvodíme výzvy, ktorým učiteľská profesia podlieha v 21. storočí.

Volanie verejnosti či médií po školských reformách problematizuje doterajšie vnímanie pedagógov ako profesionálov a zároveň otvára diskusia, aký druh profesionála taká alebo onaká školská reforma implikuje. Rýchlo sa meniace spoločenské, politické či technologické podmienky zároveň od pedagógov vyžadujú posilňovať tie črty profesionality, ktoré sa vzťahujú na schopnosť neustáleho učenia a rozvíjania poznatkov aj kompetencií. Zároveň je čoraz silnejšou potreba rozvíjať tú časť profesionality, ktorá súvisí so schopnosťou profesionála zvládať mikropolitiku svojej profesie a svojho stavu a tiež pripravenosť komunikovať a sieťovať sa s cieľom podporovať širšie transformačné zmeny vo svojom prostredí. Nezriedka potom dochádza ku konfliktom medzi modelmi profesionality dokonca v rámci jednej a tej istej vládnej reformy, keď sa od učiteľov na jednej strane žiada obrovská reflexivita a schopnosť neustále kompetentne reagovať na meniace sa podmienky, no na druhej strane sa z praktického hľadiska zoznam čŕt ich profesionality scvrkáva na schopnosť dobre a rýchlo pripraviť študentov na štandardizované testy.

(Spracované podľa WARING. M. – EVANS, C. 2015. Making Sense of Teacher Professionalism. In Understanding Pedagogy. Developing a Critical Approach to Teaching and Learning, Abingdon:Routledge, s. 1-25.)